摘要：本文通过问卷获取显现在学校教育中的教育事实或教育事件的文本，从认知结构观照其学生、教师、课程教育三要素的问题地图，理解这个“被时代遗忘”的彝汉等民族杂居区学校教育事实中语言教育和教育语言的选择、实施和发展的现实和可能，以叙事显现彝汉等民族杂居区学校教育问题里的“冰山一角”，隐喻类其学校教育的建构旨归。
关键词：格萨拉中心校；川西南彝汉杂居区；语言教育；教育语言
杂居区是某一少数民族迁移或人口流动而在地域上形成的相对分散居住或与其他民族混杂居住的聚落或社区的指称，它包括三种类型的民族居住或分布形态，即未实行民族区域自治或未建立民族自治地方的少数民族居住区、实行民族区域自治但未居住于自治地方的少数民族居住区、居住在民族自治地方内但未实行自治的少数民族居住区。[1]p1-3本文选取属于第二种类型（实行民族区域自治但未居住于自治地方的少数民族居住区）的杂居区学校：攀西文化区（或称攀西裂谷构造带）盐边县格萨拉乡中心校作为典型案例，通过问卷（共发180份，收回180份，全部有效）获取显现在学校教育中的教育事实或教育事件的文本，从认知结构观照其学生、教师、课程等教育要素的问题地图，理解这个“被时代遗忘”的彝汉等民族杂居区学校教育事实中语言教育和教育语言的选择、实施和发展的现实和可能，以叙事隐喻其建构方略的理据。
一、学校概况
格萨拉中心校是川西南攀西地区建国后创建的一所具有彝族情结①的杂居地区学校，前身为大坪子区完小（完全小学），创建于1957年初，成立于1958年7月，当时是面向岩口、哇落、温泉、岩门四公社招生的五年一贯制学校，上世纪70年初增设初中，更名为大坪子中学（八年一贯制），80年代中期又更为岩口乡中学（九年一贯制），2001年8月撤销初中，更为岩口乡中心校（六年一贯制），2005年8月（城乡并镇后）正式更名为格萨拉乡中心校，其占地面积为12701平方米，建筑面积9370平方米，现有学生577人，教师46人。学校从“分散办学”到“集中办学”历经57个春秋，为盐边西北部民族杂居地区培养了上至厅级、处级，下至乡镇各行各业一般工作人员甚至村官等大批人才，据不完全统计，基础教育阶段化育于该校现已获得中专以上文凭的人数已有400余人（包括已故）。[2]学校生源有彝、汉、蒙古、普米等6个民族成分，但主体是彝族（甚至几乎是彝族，目前只有3人学生为其他民族），故称格萨拉中心校为 “盐边北部培养彝族人才的摇篮”一点也不为过。学校为盐边民族教育工作做出了不可磨灭的功绩，特别在基础教育教学改革中推进全县义务教育均衡发展、促进教育公平及公共教育资源进一步向农村地区、边远艰苦地区和民族地区倾斜的教育统筹管理中绽放出其他彝汉等民族杂居地区无法比拟的正能量。但是，将它作为一个教育话语进行理解或观照时，很多显现在学校教育中的教育事实或教育事件值得深思，本文选择语言教育与教育语言作为一个问题地图考量，意在拷问显现在彝汉等民族杂居区学校教育问题里的“冰山一角”。
二、教育时序中的教育语言与语言教育问题
对杂居区的少数民族学生而言，无论是学科课程还活动课程的组织，在实践中可以超本民族语言但不能跨越它，因为语言作为传递文化知识的载体，在学习迁移中是不容忽视的。卡明斯（Cummins）的发展性互相依赖假设证明：“第二语言能力在很大程度上依赖其第一语言水平，第一语言越熟练，学习第二语言越容易。如果学生的第一语言长期在低水平循环，其双语的发展也会严重滞后。”[3]p62由此看来，类似格萨拉中心校这样的杂居区典型学校的“淹没型”或“三类模式”②教育的课程组织进程中，无论是学科课程还是活动课程都应该酌情处理课堂语言的运作问题——教育语言和语言教育。汉语是教学中的目标语也即语言教育，彝语是教学辅助语也即教育语言。对于格萨拉中心校的少数民族学生来说，汉语是他们的第二语言，要掌握还需一个学习迁移或“同化和顺应”③的过程，须是循序渐进，不是一两天就能有个质的飞跃，据卡明斯的研究，学习第二语言的学生“课程学习所需的更加复杂的语言能力则需要五年到七年甚至更长的时间才能掌握。”[4]p62我们（与该校领导）的访谈同样实证了这一点，当问及学生的学业成绩时，该校的一位领导说：“低年级汉语使用能力普遍低，相对语文，数学的境况要好，从评价的效果看，低年级学生的数学比语文好，到五、六年级，语文成绩才渐渐提升与数学趋于平衡。”这就是说，语言教育有其内在的规律性，不能违背其时序。因此，我们必须借鉴国内外的研究成果，同时结合本校一线教师的感悟来调整民语和汉语在不同层次学生的课堂应用比例来优化教育，提升学生目标语的适应、运用能力。但这只是应然的理想设计，事实上的运作比想象还要复杂，下面我们从教师、学生、教材三个教育要素进行分析。
1. 教师
表一教师结构
从表一可以看出，参照《关于制定中小学教职工编制标准的意见》的县镇小学的师生比例标准来衡量，该校的师生比还不到1：12，这已远远优于我国县镇小学标准比1：21，数据确实无可挑剔，但“比”也只是一个参照系数，在实际教学运行过程还不足决定教育的质量、效率。要讲求实效性还得从教师的知识结构、教学方法等素养上去拷问。该校低年级彝族学生特别是没有上过学前教育的学生学习汉语，如果教师在授课时没有进一步的解译，一味地“淹没”可能导致学生彻底的“无知”。举个简单的例子：本人随堂听课时捕捉到一个令人啼笑皆非的文本，可能是我来调查之由，我与其班级共享了一节汉语拼音巩固课，当抽同学读黑板上注有汉字的卷舌音zh、ch 、sh、r四个声母时，读得还可以，发音也不错。可老师问及所注汉字的意思时，“别有风味”的一幕出现了，当指到第二个声母的“注字”“吃（chi）”时，这位老师突然叫一位学生说出其意，学生则用手挠了挠头，微微停顿之后用彝语破口而出他所理解的“吃”的意思，即用彝语音“chi”（彝语平调“chi”为“羊”之意）破译“吃”，随后老师也附和调侃“破译”道：那“shi（诗）”就是“撕”（彝语的平调“shi”为“撕”之意）的意思！引得整个教室的人哄堂大笑。此例从表层上的确是个“笑料”，但作为一个教育文本进行理解的时候，不禁黯然伤神，教学环节中隐含的问题非常明显：师者“教不知困”、学者“学不得其所哉”。
按理说，该校的彝族教师占全校教师的80.43%，所有彝族教师皆懂彝语，况且除6位汉族教师（主要教授英语）外，蒙古族和普米族的教师也会彝语，这本是一种教育的优势资源（掌握彝语的教师达86.96%），笔者质疑教学实践中对其之利用，果然不出所料，通过与教导主任访谈得知：在教学过程中，学校原则上不主张课堂使用彝语讲解，只有遇到反复讲解后学生仍示意“不懂或不理解”的一些特殊的词或句时，教师才有使用彝语的可能；另外，学校的教师都没有受过规范彝文（会说不会写）教育，加上学校使用的是汉文教材（人教版），课程的语言目标为汉语，故教师们基本不关注使用彝语辅助教学的过渡效应。这是学校领导最好的解释，这或许是非常客观的，但仔细咀嚼，教师是否“知困”而“自强”、“知不足”而“自反”造就“教学相长”值得质疑。
2. 学生
美国心理学家莫里斯·比格（Morris·L·Bigge）认为：“教学效果高低取决于学生们所学知识技能所迁移的数量和质量。因而，学习迁移是教育最后寄托的基石。”[5]学生的“先行组织者（advance organizer）”在学习迁移过程中可为他们“已经知道的”和“需要知道的”知识之间设起认知桥梁，提供一种提取新知识的脚手架，从而促进学习和信息保持。从上述教育事件中的学生对“平调chi（吃）”的负迁移看，原有的母语认知材料的“组织者（organizer）”干扰学生的学习，即学生自身不能形成一种策略把新（汉语）旧（彝语）材料联系起来或找出不同之处，表明学生已有知识的稳定性、可利用性和清晰度较差，所以“组织者”的作用未能发挥正迁移的作用，没有再编码超越原有“图式（schemata）”或者说构造一个新的“图式”。按理说，入学的学生年龄一般在六岁以上，而且我调查的是小学段的学生，所以年龄一般在6-12之间。按布鲁纳的认知结构④的归纳理解，学生的认知结构已进入映象表征和符号表征阶段。但在教学中却凸显出新旧知识的偏误整合，实际上是对母语的一种偏执，从表二中的语言使用情况不难推测这种现象的端倪，反映了学习者掌握语言的熟练程度受母语的影响产生了记忆的偶然性障碍，即近音或同音形式增加学习者的记忆难度，按中介语（inter-language）理论的偏误分析就是一种“记忆性中介语”。这种偏误应该归因于教师注重“学得（Learning）”而轻视“习得（Acquisition）”。从表二可以获知，除课
表二 课外用语调查
堂外习得第二语言的机会与母语均等的几率只有2.77%，其他则只有习得的可能即稍有可能的为66.67%，没有几率的为30.56%。这无疑对课堂的“淹没型”语言教育是一种挑战，而且从认知结构的迁移上看，尽管师者可以借助手势等肢体语言或营造上下文语境进行辅助解惑，但毕竟还是有限的，难免有“言不尽意”之嫌，认知迁移中的同化、顺应和整合的程度不难想象，这无疑给学生学习时的注意或兴趣的调动等系列学习情趣蒙上一层阴影。所以说，最终还是从课堂的教育语言与语言教育的碰撞中做取舍，切不可人云也云“一刀切”于这个大杂小聚居的学生特殊群体——一个双语教育际遇中常隐于角落的教育对象。有教无类固然不失公允，问题是：像这样的杂居区学校学生，他们不是一个特殊群体，但有其特殊性，教育中一味地“淹没”，这是否是“教育有法而教无定法”？笔者认为，维果斯基“最近发展区”理论的学生两种发展水平即现在的发展水平和在指导帮助下达到的可能水平可以为基于认知的教育语言（彝语）和语言教育（汉语）提供参考价值。
3. 课程
课程一般是指学校依据教育目的形成的教育哲学来确定实现教育目标的显性或隐性载体，它不仅是学校课程计划中有明确规定的学科教学以及有计划有组织的课外活动，而且还有学校课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的如潜隐在校园建筑、文化设施、文化生活、校园美化和教风、学风、心理气氛等中的教育影响类学校学习经验。课程的价值取向与目标、开发设计与内容选择、组织实施与评价等无不影响教育的过程和结果。我们不妨把教育看成是一个过程，而且坚信“任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”[6]p42换言之，课程实践只有“因地制宜”，教育才会有信度、效度。
对于这个“被遗忘”的典型教育对象而言，课程的语言目标决定学校对教育“谁的知识”、“谁来选择知识”、“以什么方式组织知识并授教”是“被动摄取（passive consumption）”（伊利奇语），正如阿普尔所说的那样：“我们生活在一个教育体系被日益政治化的时代。”[7]p183让学生在学习中“知道自己的位置，并老实呆在那儿”﹝伊利奇（Illich）1973﹞。这的确保证了学校对儿童在童年早期到参加工作之间“不要跑到大街上去”（伊利奇语）的监护功能，但显现的却仅仅是忠实课程决策者的教师的权力，交互主体成为一个空集，没有给学生预留足够的自主空间，而且忽视了学习的“情景”⑤，学不躐等，须是遵循时序，课程实施中本来应该酌情考虑少数民族学生的课堂语言运用问题，因为内容的理解与解释必须借助课堂语言来实现。但语言教育的目标性理念衍生出一种排他的工具功能，使课堂语言“无情”地跨过母语而不是超越母语，盲目的语言“纯洁化”或“一元化”展现的只是一方教育主体（教育者）的贯彻执行力，很难让学生在“语言过渡”找到认知上的同化、顺应、整合，一味的“淹没”实际上是在扼杀学生的声音、击退学生的兴趣、阻隔了学生“学得”和“习得”的链接，学生像是“戴着镣铐”悬置发展。如此规训的学习效果不难想象，正像有学者所坦言：“对低社会经济地位和少数民族背景的学生来说，其学业成绩较低部分是由课堂过程所产生的。”[8]p72课堂“催生”了学业上所谓的“笨生”——“患病者”成为“标注了疾病征兆的人体解剖图”。[9]p98
苏霍姆林斯基说：没有教不会的学生，只有不会教的老师。这与其说是对教育偏执之要害的回应，不如说是迎头痛击。苏霍姆林斯基主张学习中主体的交互性，认为：“学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑装到另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行心灵的接触。”[10]p2让学生“缄默”意味着没有反馈的“填鸭”，教学的主体也呈一元化化，课堂依赖臆断的良好愿望——“纯洁化”语言（汉语）切断了学生认知同化的营养来源——彝语，这对低年级彝族
表三 学前教育情况调查
学生来说，特别如表三中没有进过学前教育的65.56%学生来说，接收所教知识困难且有限，况且作为目标语的汉语存在两种语体风格即口语和书面语之别，两者的细微差异有时会给初学习带来不小的误解，笔者在一年级随堂听课时捕捉到一个细节：当教师抽一位学生读黑板上“头”字时，学生摇头示意不识该字，老师则拍一拍自己的头启迪性地问道：这是什么？学生不假思索答道：“老壳”（四川方言，意即“头”），这种“同义”的误识与偏差有实际上就是“习得”的“先见”没有使新知识的学习获得意义，原有的认知结构也没有得到补充或修正的结果，在一定意义上“课堂用语”与“生活用语”相异导致学生陷入了识别的盲区。用奥苏泊尔（David P·Ausubel）的认知结构变量来说就是：个体认知结构中只用一些概括水平低的或不完全适合的概念来同化新知识，所以，新知识就不能有效地固定在原有的认知结构中，获得的意义是模糊的、不稳定的，遗忘很快发生。[11]
另外，杂居区这样一个特殊环境的学校其课程实践只是按“大纲”而没有自己的校本特色，本质上是对教育对象的不完全负责任，“三级课程”已给学校留下足够的“预留空间”，然而却没有尽到“资源的充分利用”，此非得其所哉！
三、结语
克罗齐说，“为认识而认识，不同于某些想象的认识，不仅无丝毫贵族气和崇高性，而且实际模拟白痴们的愚蠢娱乐和我们每人的愚笨时刻。”[12]p18杂居区学校为语言而语言，为知识而知识的“纯洁化”一元化中心主义的教育，便是此意义上的愚蠢举动，因为它没有面向教育事实本身理解教育的终极目标——人的全面发展，工具理性的学习有效性仅仅是传递所谓的知识，更何况杂居区还没有构造或者没有完全构造出传递知识的有效的实践经验，世界虽在教育境域的有限处敞开，而学生囿于这个“批量生产的工厂”（哈贝马斯语）无法理解教育显现的意义。总之，学校课程限定了何为有用知识的问题，教师的教学限定了知识有效传递的问题，评价限定了从习得者的角度而言何为有效习得的问题。
注：
① 攀西裂谷构造带（又称攀西文化）即攀枝花—西昌—冕宁南北绵延340余公里的攀西2市20县皆有彝族杂居或聚居，故有“攀西文化区一直是彝族文化的重要区域”之说，本文的“彝族情结”据此而理.
② 双语教育模式：分过度转变型和保持发展型，其中过度转变型又分淹没型（又叫三类模式）和过度型。参见：史军，试论四川彝汉双语教育模式，西南民族大学学报（人文社科版）2009.6.
③ 皮亚杰认为：学习就是一个同化和顺应的过程。儿童在学校、家庭和社会里学习知识，将接收到的新的信息组织到他的经验之中，丰富自己的经验，增加自己的知识，这就是同化的过程。通过学习，儿童早先的知识结构在学习的作用下有了发展，掌握的知识更多了，纠正了过去的一些幼稚的观念，对世界有了新的更深入的认识，这就是顺应的过程。儿童的智力就是在同化和顺应的相互作用之中不断发展的。参见：石向实，认识论与心理学[M].北京：东方出版社，2006.2：68.
④ 布鲁纳提出了认知结构发展的三个阶段：动作表征，映象表征和符号表征。儿童最初的认知结构，就是动作表征，他们“从动作中认知”即他们的认知多数是通过行为而产生的。大约到了6-10岁儿童的认知发展状况，不再借助动作，而是开始运用想象来认识事物。再到符号表征阶段，比映象表征更简练、更抽象的认知发展阶段，它是领先语言符号来表征对事物的认识。参见：B·英海尔德.学习与认知发展[M].上海：华东师范大学出版社，2001：9-12.
⑤ 建构主义学习理论认为，由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此，“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。吴国荣，张丽华等，学习理论的进展[M].天津：天津科学技术出版社，2008.12：12
参考文献：
[1] 参见：张丽剑，白族散杂居区历史与现状研究[M].北京：民族出版社，2014. 2
[2] 内部资料，2014年格萨拉彝族自治乡人口普查
[3] 王斌华编著，双语教育与双语教学[M].上海：上海教育出版社，2003.10
[4] 同上
[5] 转引：永春，论语言迁移规律在“蒙汉”双语教学中的运用[J].内蒙古师范大学学报，1999.4
[6] 布鲁纳，教育过程，邵瑞珍译，载《布鲁纳教育论著》[M].北京：人民教育出版社，1989
[7] 转引：张华，经验课程论[M].上海：上海教育出版社，2000.6
[8] 吴刚，教育社会学的前沿议题[M].上海：上海教育出版社，2011.7
[9]（法）米歇尔·福柯（Michel Foucault）著，刘北成译，《临床医学的诞生》[M].南京：译林出版社2001.8
[10] 转引：杨志成，柏维春，隐性课程的文化价值选择[J].黑龙江高教研究，2013.6
[11] 参见：何先友，莫雷，奥苏伯尔论认知结构、知识获得与课堂教学模式[J].华南师范大学学报（社会科学版）1998.3
[12]（意）克罗齐（Benedetto Croce）著，田时纲译，《作为思想和作为行动的历史》[M].北京：中国社会科学出版社，2005.8
基金项目：国家民委人文社会科学重点研究基地西南少数民族研究中心项目“川西南彝汉杂居区学校教育与民族文化传承”（2013006）、西南民族大学科研项目“影响川西南彝汉双语教育质量的因素研究：教育文化论域”（13SSY01）的阶段性成果。
作者简介：史军（1966—），男，彝族，四川盐边人，博士，副研究馆员，从事双语教育、彝族语言文化、民族文献研究。
原载：《课程教育研究·学法教法研究》2016年2期；文字来源：参考网。
