摘要：作为一种“辩”的教育，“克智”在彝族文化结构中对人性发展起重要平衡作用。从本质上看，“克智”活动是一种苏格拉底式的对话教育。我们在喜德民族小学对“克智”文化进校园进行了田野实验，并取得了积极的效果，其实践逻辑为：在课堂学习中融入“克智”对话精神，以便发展学生的思维；学校仪式中用“克智”，以培育“对立”之人文精神；学校各种知识竞赛中用“克智”方法，以便传授知识；学校课外生活中组建“克智”论辩队，以便学习历史。这种把“克智”文化作为一个整体，在学校教育中进行传承和建设的思路，给我们民族文化进校园带来重要启示。
关键词：彝族“克智”；学校教育；民族文化；传承
基金项目：四川省社科基地多元文化研究中心“彝族克智文化进校园的路径研究”（ＤＹＷＨ１４２０）阶段性研究成果。
（彝族“克智” 图片来自网络）
一、彝族“克智”的内涵及其程式
“克智”为彝语，“克”其意为 “口”，“智”其意为 “搬运”，“克智”有 “口头论辩”之义。其语言生动精炼﹑富有哲理﹑想象丰富﹑句式整齐，既音韵铿锵，便于记忆和吟颂，又旋律和谐，给人以美的享受。具有维科所言的“诗性逻辑”或 “诗性智慧”。
“克智”论辩的程式，彝区各地方略有区别，一般来说，分上下半场。
上半场的论说程式为：开场白→论说或雄辩→述源→设问诘难。用非常礼貌，谦虚的吟唱来迎客问候，赞美对方，颂扬对方的山美水美人更美，牛羊肥壮，人丁安康。这一阶段主要活动是根据具体情境和心理需求而即兴创作，语言轻松愉快，用词诙谐夸张。
中间有一个过渡叫“呵波咪”即去看看，向对方发出挑战邀请。用夸张语气说“你是……，我是……，我们应该像两只智慧的野鹿，你蹦我跳。”
下半场则以史诗的起源→史诗十九支演述→史诗叙谱等环节进行。如果说上半场主要靠随机应变，进入下半场则考察对史诗的精准记忆能力。整个下半场过程以史诗《勒俄特依》为蓝本，以“述源”和“叙谱”为线索，将一系列情节和故事融合到了创世、迁徙、战争、定居等漫长的历史进程中，塑造众多的英雄人物。
二、彝族“克智”在教育中的作用
（一）“克智”在彝族文化结构中对人性发展的平衡作用。
文化作为一个整体，是民族成员的生活的方式。研究某个文化必须放在其所在的文化系统来进行观察。只有把研究对象放在其文化结构中才能凸显其意义。按维克多•特纳说法，任何支配性象征符号都有两个清晰可辨的意义极。一连串所指处于一极，他们指向恩登布社会的道德和社会秩序的组成部分，社会组织的原则，社会组织的种类，以及结构关系中内在固有的规范和价值。在另一极，指向通常是自然和生理现象与过程。我们且把第一种称之为理念极，第二种称之为感觉极。［１］如果说感觉极是索绪尔所说的所指，理念极则是能指。二者是多对一的关系。感觉极聚集了那些被期望激起人们欲望和感情的所指，理念极则集中了能够引导和控制人类行为的能指。我们认为，以“毕摩教”为代表的原始宗教和以“克智”论辩为代表的口头文化各自代表了彝族文化内在结构的“两极”。
如果说，毕摩教彰显的是神性和对神的敬畏，并以虔诚、神秘、恐惧、忍让、约己、对虚幻世界的追求，对现实世界的逃避亦即以对人性的约束为基调。那么，克智活动所彰显的则是人性和对人性的发扬，它是以英雄气慨、勇敢、积极进取、不畏强暴、敢爱敢恨等，这样一些体现人性的因素和内容为基调。所以，我们既要看到毕摩宗教文化对鬼神的敬畏和对人性的约束的一面，同时也必须看到存在于广大民间的克智对人性的颂扬和肯定的一面，二者都不可缺少。正是这种不同的“两极”，才使彝族文化本身成为一个完整而平衡的体系。
（二）彝族“克智”活动是一种苏格拉底式的对话教育
教育是一门以“人”为本的对话艺术。正如雅斯贝尔斯所说，如果我们不考虑社会和历史背景，仅就教育本身而言，我们可以归纳为以下三种教育的基本类型：经院式教育，师徒式教育，苏格拉底式教育。［２］
１．经院式教育。
这种教育仅仅限于“传授”知识，教师只是照本宣科，而自己毫无创新精神。因为只是已经固定了，所以学生总是抱着这样一种想法：到学校就是学习固定的知识，学会一些现成的结论和答案，“将白纸黑字的书本、明白无误的东西带回家即可。”这种经院式教育的基础就是所谓的理性传统。
２．师徒式教育。
这种教育的特色是完全以教师为中心，具有个人色彩的传统。学生对教师的尊敬和爱戴带有绝对服从的特点。教师的权威具有神奇的力量，这种力量满足了人类不愿自己负责而愿依附别人的需要，并使人归属一个团体来减轻从属性、提高其自我意识，达到自己力所能及的严格教育。
３．苏格拉底式教育。
从教育的意义上看，教师和学生处于一个平等地位。教学双方均可自由的思索，没有固定的教学方式，只有通过无止境的追问而感到自己对绝对真理竟一无所知。因此，教师激发学生对探索求知的责任感。这是苏格拉底式的“催产式”的教育原则。也就是说唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自在的力量，而不是从外部施加压力。这不是发挥学生凭偶然机会和一时的经验所表现出来的特殊才能，而是使学生在探索中寻求自我的永无止境的过程。苏格拉底式的教育一贯反对教师做学生最大的供求者；教师要把学生的注意力从教师身上转移到学生的自身，而教师本人则退居暗示的地位。师生之间只存在善意的论战关系，而没有屈从依赖关系。教师有自知之明，并要求学生分清上帝和世人。
这三种教育类型都需要学生具有对绝对真理和寻求真理的引路人——教师的敬畏之心。这种敬畏心在传统的经院式教育中达到了登峰造极的地步，经院式教育传统即使在目前等级制度中也是根深蒂固的；在师徒式教育中学生的敬畏心表现在师傅个人身上；在苏格拉底式教育中学生的敬畏心表现在精神上的无限性上，在这无限的精神内，每个人要负起超越自身存在的责任。从本质来讲，“克智”活动就是一种苏格拉底式的教育。这种论辩性的对话教育，作用极大。当我们的科学、知识、学校系统形成以后，学校已经蜕变为一个老师讲他的一个学科，不能说它没有思维活动，但思维的活动降低了很多。对话式教育范围有限，不能批量，不像网络教育，面积很大，可是网络教育不能针对学生的问题跟学生交谈。而在我们的少数民族地区，它尚在学校教育之外，没有进入学校系统，可能还保留了这种对话的形式。“助产术”，也叫“产婆术”，它是苏格拉底从其母亲接生中得到启示而发明的一种思想对话方式。认为只有在对话式的讨论当中才能发展人的智慧，用智慧去刺激智慧，引起学生的思考，继而生成学生的智慧，也就是所谓的“交心”。这是一种对话式的思维教育。“助产术”是苏格拉底式教育的核心概念。苏格拉底教育方法有四个步骤：讥讽—助产—归纳—定义。其目的不是得出现成结论，而是通过对话的方式促使人思考。苏格拉底认为每个人都生活在“实在”中，但有些人认识不到自己逻辑上的错误，因此有各种错误的想法。苏格拉底用一系列的问题协助他人来判断他们的信念，例如神或正义是否存在的问题，指出他们的回答中的漏洞，借此让他们认识自己的逻辑和认识上的错误。这种方法是属于假说消除的方法，随着受测者承认更进一步的假说，在消除之前的假说的过程中必然产生矛盾。这种方法是用于迫使一个人检视他自己的信念和这种信念的真实性。总之，“认识你自己”，“自知无知”是“助产”的前提，提问是“助产”的关键，灵魂转向是“助产”的目的。
杜威在《我们如何思考》中提出，“好奇心”、“联想”、“条理化”是我们思维过程的三要素。［３］如果教育的目的在于：使儿童获得对事物的比较完整的认识，最好的办法就是：让他们永远保持强烈的好奇心。好奇心是针对“意义”而言。在现实社会中，信息可以被传递，理论可以被灌输，情感可以被分享，但意义只能被“发现”。由此，学习者必须从自己的生活与课程之间，从课程与课程之间去寻找“联系”。就是在这层意义上才有所谓的“有意义处即有教育”之观点。
所谓意义即是价值或重要性。它们只能通过部分与整体之间的关系 （即内在式）和方法与目的之间的关系（即外在式）才能产生。我们如何才能获得意义或者重要性呢？去 “感受”。怀特海认为，感受很重要，特别是我们对 “无限性”的感受，它是我们生活的重要部分，是我们信仰的终极来源，也是我们的一些最重要的价值判断的基础。所以，我们感受到要将被感受到的无限可能性表达出来的“创造的冲动”。怀特海《思维方式》第一篇就是“创造的冲动”。第一讲就是“重要性的感受”，第二讲“表达”，第三讲“理解”。［４］在怀特海思想中，这意味着对“重要性的感受”先于表达，表达又先于理解。这就意味着，为了有所理解，必须有所表达，而感受是表达之基础。
三、彝族“克智”在学校教育中的实践逻辑
目前我们在喜德民族小学对 “克智”进校园进行了田野试验，并取得了积极效果。我们的指导原则是校园文化一切建设都围绕一个核心字“辩”而展开，把辩的精神、辩的原理、辩的方法和技巧融入到学校文化建设之中，建设独具特色的民族校园文化。
（一）学校课堂学习中融入“克智”对话精神
以发展学生的思维加雷思•马修斯（Gareth Matthews）在其所著《与儿童对话》（Dialogues with Children）一书中，从哲学层面讨论了幼童对这种关联作了生动的刻画。马修斯注意到，幼童一再表现出一种哲学上的成熟，远远超出心理学家以往的预估，后者受的训练是对儿童作测试，而不是与儿童辩论。［５］当代美国哲学家马修•李普曼在继承古希腊哲学家苏格拉底“助产术”对话精神的基础上，把美国当代哲学家杜威的实用主义哲学进一步“生活化”，提出了“儿童哲学”。这里的所谓“儿童哲学”是指结合儿童自身的经验，以兴趣为导引，以群体探究为特征，以发展思维为中轴，以全面提高素质为归宿，融理论创新与可操作性实践为一体的课程体系。如何以论辩式的对话精神让学生学习充满乐趣，这是我们在田野实验中一直思考的问题。比如“１＋１＝２”也可以论辩吗？根据我们的教学实验是可行的，而且是有效的。论辩的内容是对前面几节学过的内容。作为“思想助产士”的论辩式教学。用论辩的方法教学开启智慧，强调知识获取过程中的质疑和推敲。对于民族地区刚进学校一年级的小孩子，基本的概念教育我们会采取这样的教学方式。比如教“长和短”，以前老师一般是这样教学的：老师会拿出一个比较长的东西，一个比较短的东西，告诉学生，这个是“长”，这个是 “短”。而在田野实验中，我们用论辩方法进行教学的老师会这样进行，老师拿出一个教具，比如教鞭问学生，“这个教鞭长不长？”学生会说“长”，老师就接着指着房梁问，“那这个房梁呢？”接下来就不断启发学生，“长”究竟是个什么样的概念。用佛教的话来说这是一个“寻找正见，破除我执”的过程，用西方的话语说，这是苏格拉底式的对话教育。
在小学英语课上，太阳可以采用论辩的方法，论辩的时候，结合刚才课上学到的内容，一方可以发问“什么是friend?”“family和home有什么区别？”等。实践证明，这样辩论过以后，学习的效率就比较高，被人突然发问，还能调动自己的记忆能力，光读书背诵很容易遗忘，而辩论过的内容，理解加深了，一般就很难忘记。
（二）学校仪式中用“克智”方式，以培育“对立”之人文精神
在学校仪式中同样可以用“克智”辩证方式来培育对立之精神，在运动会等开幕式上，我们让每一个班自成方队，孩子们以自我报告的方式（这是“克智”活动通常采用的方法）喊出自己的口号等。比如一方是雄鹰方队，它的口号就是“我们是来自鹰峰谷的雄鹰，我们准备用翅膀丈量天空”，另一方猛虎之方队的口号就是“木盔晒日，虎跃山岗”。鹰和虎都是彝族的图腾，是力量博弈的象征，一定受到孩子们的欢迎。
（三）在学校各种知识竞赛中运用“克智”方法，以传授知识
从发展的角度来看，学习论辩或许是学习思考的过程中的一个关键阶段。皮亚杰在其早期著作中提醒人们注意，论辩在儿童的发展中十分重要。皮亚杰在《儿童的语言和思维》［６］中提出，有关行动的争执先于真正的言语争辩出现。基于这些非常初级的分歧，可以形成重要的认知过程。皮亚杰假设，儿童最初很有可能是通过争执，开始感到需要让自己被人理解。在真正的争辩中，儿童必须为自己作辩护，构思出理由来反驳批评。而只有当儿童发展出一些概念性的推理形式，才有能力这样来论辩。他们需要通过这些形式，展开与自己同伴们的争辩。令人遗憾的是，皮亚杰在讨论这些话题的时候，往往假定思想的论辩形式与逻辑形式没有什么区别。不过，《儿童的语言和思维》提醒人们关注到论辩与推理之间的发展性关联。
在“克智”进校园的辩证实践中，我们让各种知识竞赛采取以辩论为主要形式的方式进行。参加竞赛的学生任意挑出来，一学期每个人都要至少轮到一次，登台代表班级，展现学习水平。两个人上场，相互就所学的知识进行考问；或者由主考官出题，两人抢答。由几位老师作为评委，就参加竞赛学生的表现在小白板上打分。学生的积极性也很高，不知不觉在愉悦的气氛中习得了知识。
（四）在学校课外活动中组建“克智”论辩队，以学习历史
我们在翁古老师和苏校长的协助下，目前凉山州喜德县民族小学组建了“克智阿依”说唱队。“克智”论辩的内容大都来自史诗经典“勒俄特依”和教育经典“玛牧特依”，以对话的形式，把孩子们喜闻乐见的音乐、节奏和街舞等各种时尚元素和“克智”结合在一起，使古老的“克智”文化重新焕发出勃勃生机。不仅“克智阿依”说唱队员的兴趣浓厚，参与观看的同学也从中学习彝族源远流长的历史，自信心和自豪感油然而生。
一直以来，很多学者对民族文化进校园的长处和有限性进行了研究，针对民族文化进校园问题争论不休。笔者认为，文化是一个整体，是民族成员的生活样式。有什么样的生活方式就有什么样的文化。喜德民族小学以“辩”文化为核心，在校园文化中对克智文化从物质、精神、制度等各个方面进行继承和发扬，这对我们民族文化进校园提供了重要启示。
［１］维克多•特纳．象征之林—恩登布人仪式散论［Ｍ］．北京：商务印书馆，２００６：２８．
［２］雅斯贝尔斯．什么是教育［Ｍ］．邹进，译．北京：三联书店出版社，１９９１：１０．
［３］杜威．我们怎样思维［Ｍ］．伍中友，译．北京：新华出版社，２０１０：２６－３６．
［４］怀特海．思维方式［Ｍ］．北京：商务印书馆，２００４：１．
［５］毕利希．论辩与思考［Ｍ］．李康，译．天津：中国人民大学出版社，２０１１：１３６．
［６］皮亚杰．儿童的语言和思维［Ｍ］．傅统先，译．北京：文教育出版社，１９８０：８４－９１．
原载：《当代教育与文化》2014第6期，原刊责任编辑：张永祥；校对：一心。
作者：发表该论文时，系四川师范大学教育科学学院讲师，教育学博士。
文字来源：彝学微信公众号；主编：巫达；推文编辑：邱运胜。
