在多民族聚居区，少数民族学生和汉族学生聚集在一个学校上学，在适应并学习主流文化的过程中，学校教育的导向是道德教育国家化，少数民族学生的习俗、语言与汉族学生不同，从而成为他们德育认知和德育行为的障碍。
彝族学生德育发展的障碍
攀枝花市Y中学位于Y镇，周边乡镇的学生也慕名来这里就读。当地是典型的多民族聚居区，彝族占多数，且多生活在较为偏僻的高山区域，保留着传统的生活方式。当地在行政区划上原属于凉山彝族自治州，后来划归攀枝花市，民族教育也由此成了一个复杂的问题。
Y中学按照一般学校建制，彝族学生占全校学生总数的50%以上。虽然少数民族学生占比大，但是学校的课程设置、教学要求与其他普通学校别无二致。
在调研中，教师集中反映，由于彝族学生汉语水平低下，严重影响整体班级的教学进度，同时也给德育管理带来麻烦与隐患，语言问题成为彝族学生德育正常发展的障碍。
学生也反映，融入学校的生活、提升自身道德水平的最大阻力是汉语听说能力差。由于无法正常接收来自教师的信息，无法正常和说汉语的同学交往，他们很难打心底里严格遵守校园行为规范，言行举止还保留着彝族原有的生活习惯。
在学校德育化过程中，除了语言障碍问题，更深层次的问题是彝族社区隔代教育问题以及彝族习俗问题。由此引发的德育冲突让教师感觉非常棘手，部分教师希望在校园内设置一个警务室，因为学校的道德约束是有限度的，需要强有力的法治约束。
总体上看，彝族学生在多民族聚居区混班制学校，道德发展面临着语言、习俗、家庭三大障碍。而道德教育的途径，一是要通过语言教化，二是要通过习惯养成，三是要依托良好的家教。
彝族学生德育障碍分析
学生个体的问题。一是语言障碍。Y中学没有设置专门针对彝族学生的汉语学习课程，也没有双语教学，在课堂上教师授课使用的都是汉语，一定程度上加重了彝族学生的学习负担。上述情况带来的副产品是，彝族学生的元认知和经验与越来越规范、标准、严格以及汉语化的教育教学程式对接和相融的可能性越来越少。教师在课堂上讲的，他们都不懂，直接导致学习成绩越来越差，学习兴趣越来越淡，进而被打入学困生的行列，甚至被归为“坏”学生的范畴。
Y中学的一份X年级的语文成绩单显示，彝族学生的语文成绩普遍很差，这不是个案，在Y中学的每一个班级都是这样。尤其是那些语言天赋不好的学生，久久不能正常地使用汉语，直接影响到学习其他课程。语言的障碍直接限制了学生的交际圈，由于不能和其他民族的学生进行交流，他们的交际只限于彝族学生之间，强化了彝族学生小团体的向心力，弱化了班级的凝聚力，给班级管理带来了诸多不便。
二是习俗障碍。入学之前，彝族学生一直生长在纯彝族社区，遵循着彝族群体特有的思维习惯和生活习惯。入学之后，新的校园环境带给彝族学生许多挑战，需要他们调整自己，适应学校的规则，而学生的规则在一定程度上又与他们原来的习惯、依托的环境和习俗文化存在冲突。如何在新的环境中，让每一个彝族学生都建立自己的坐标，而不是以彝族群体为坐标，是学校德育遇到的重大困难。恰恰我们在实践中看到的是，彝族学生的个体往往被彝族群体淹没，而学校教育也常常以群为单位来对彝族学生进行识别。
置身于全新的学校环境，用已有的彝族社区生活经验去解释、认知并适应校园，对彝族学生来说困难重重。因此，他们干什么都习惯于“搭伙”，道德养成的习惯在校园中呈现的是“集体的道德”——只遵守彝族小集体的规则，而缺乏个体的道德标准，一旦需要进行独立道德判断时，就会寻求小团体的保护。
三是隔代教育。笔者在调研中发现，Y中学彝族学生的家长大多在外地打工。学生一年只能见到父母一两次，有的甚至几年才能见到父母一次。多数学生被寄养在爷爷奶奶或者外祖父外祖母家，还有的学生被寄养在其他亲戚家。由于受到的通常是隔代教育，而且是少数民族老人的隔代教育，孩子们传承的常常是几十年前的观念，基本与时代脱节，行为习惯上还保持了原始彝族风貌。这样的幼儿教育及家庭教育直接影响和延缓了学生正常德育认知。
学校教育的问题。一是缺少柔性的学制。以往实行过的留级制度虽然有缺陷，但为少数民族的学生健康成长设定了一个缓冲期。现在学生的入学严格按照年龄执行，也不允许留级，彝族学生一旦落后，很有可能步步落后。
二是教师缺乏多元理解。多民族混班设置虽然有利于多民族大团结，但是，学校课程的设置大多缺乏弹性，没有体现多民族区域的特殊性。在这样的区域，学校教育要照顾的特殊性在于：学生底子薄，语言学习是重要的关卡。而教师大部分是汉族教师，不懂彝族语言，更不懂得彝族的文化习俗，通常情况都是用汉语在交流。作为教育者，首先缺少对教育对象的理解，无法从学生的实际出发设计教育过程，通常只是按照国家标准执行。
三是现代教育理念匮乏。伴随国家现代治理方式的改变，民族教育的重心发生改变，德育的重要目的就是培养学生的国家认同。道德教育国家化和学校化成为了现代道德教育形态的重要特征。学校成为了重要的道德教育机构，致力于培养学生对民族国家的政治认同和文化认同。学校在德育实践过程中，理应从学生的元认知、生活习俗出发，建构国家的认同感。事实上，Y中学在教育实践的过程中遇到了很大的阻碍。因为语言障碍，师生交流不畅，生生交流困难，没有把彝族学生所在的自然环境、习俗、生活经验纳入到课程中。学校用汉族学生的生活经验作为教学的出发点来设置课程，忽视了从彝族本身的文化出发，导向社会追求的价值观念，从而脱离了彝族学生的生活经验。从某种意义上看，彝族学生是被“悬空”的。
四是行政建制导致尴尬处境。Y中学所在县域不是自治县，在民族课程的设置上缺少行政自主权。学校没有彝族文化的传承课程，一定程度上忽视了学生对本民族文化传承的权利。与纯粹的民族学校相比较，学校没有彝族语言课程，彝族学生也没有学习本民族语言的机会。
解决少数民族学生混班制德育的策略
解决语言障碍。推行双语教学，彻底解决语言问题。针对有语言障碍的学生，设置特色的选修课，利用课余时间补齐短板。增设语言学习的课外活动，比如汉语学习角。建立同伴学习机制，汉族学生一对一结对子学习，相互学习不同的语言，在交往交流中提升语言听说能力。通过生活化的语言学习，把汉语用到日常生活中，杜绝课上讲汉语，课后说彝语。
解决习俗障碍。在学校教师的眼里，彝族学生的行为习惯都是不能够接受的，在内心就是拒绝的，因为学生的举止与汉族学生不一样，吃饭围着圈、不洗脸、不洗衣服。事实上习俗与道德之间有很密切的联系。习俗和道德规范，都在一定的秩序范围内运行，在作用于社会的过程中，他们往往相互促进、相互支撑。道德和习俗也有一定的区域性，在一个地区或民族内是善的事，到另外一个地方可能是恶的。在某一特定环境是道德的，在另一环境里，该行为又是不道德的。在学校教育中，对于不同民族的习俗，相通相容，彼此转换，能变的是学校教育的方式，不能变的是已经成人的学生。
事实上，学生的习俗正是道德教育的切入点，当学生的自然、习俗与学校倡导的理想目标不相符合的时候，这正是学生和教师困顿的时候，民族性的东西在这个场景中暂时隐藏起来，表现出与群体的一致性，不显露得那么另类，这是道德教育的屈从。学校只能因势利导，不能敌视偏见。
解决家庭教育问题。利用科技手段，定期组织学生与家长视频；建立家长群，通过远程电联，加强家庭与学校的合作；学校是学校所在地传播文明的集散地，要通过教育学生间接教育家长，教育家长同步教育学生。建立社区学校辅导，尤其是寒暑假期间，让彝族学生一样能够享受到更多的关心。
解决学校教育问题。Y中学只是一个个案，它展现的问题却是所有民族聚居区学校的共性问题。由于生源结构不同，民族聚居区学校处于尴尬位置，要解决这样的问题，学校需要从少数民族学生经验出发设置课程，建立一套保障语言学习无障碍的教育机制，建立一支熟悉少数民族文化的教师队伍，建立一个尊重理解包容的多元文化校园共同体。
在校本课程开发上，当前，彝族乡土有价值的德育没有进入校园课程，除了让彝族学生跳舞唱歌之外，缺乏利用彝族优秀文化的实践。建议学校从彝族学生的生活经验出发，将这些经验中有益的部分纳入德育教育活动之中，挖掘彝族传统德育文化的精髓，利用彝族文化弘扬社会主义核心价值观。从多元文化的角度对比，接纳不同文化，放弃陈旧观念，重视自我教育。
在教师队伍建设上，多民族聚居区的学校教育有其自身的特殊性，对教师也有特殊的要求。教师要有正确的民族观念，要对自己学生的民族知识有所了解，以便更好地了解学生的心理。
在多民族聚居区的学校里，要做好德育工作，必须考虑到民族文化心理的差异性以及民族习俗的差异性，不是消除差异，而是在差异中吸取养分，教会学生学会包容，学会取长补短。民族的就是特色的。学校应该充分利用彝族的文化资源，把学校办出特色，在多元的校园文化中，让学生健康成长。
经过对Y中学的考察，笔者认为，在多民族聚居区学校，德育就是平等地学习各民族彼此的优秀文化，在交往中共同进步。教育工作者一定要摒弃大汉族主义的教育理念，减少民族心理的排斥力。德育是尊重教育对象的现有民俗文化、心理需求，从教育对象的认知实际出发，循循善诱；德育是遵循德育的客观规律，让所有学生在这里找到归宿感，增强校园文化的向心力，减少校园文化的排斥力，以文育人，打造多元文化校园共同体。
参考文献：
［1］郑新蓉.语言、文化与认知：少数民族学生教育质量若干思考［J］.广西民族大学学报（哲学社会科学版），2012（4）：14.
［2］罗常培.语言与文化［M］.北京：北京出版社，2011（2）：106.
［3］［俄］列夫·维果茨基著,李维译.思维与语言［M］.北京：北京大学出版社，2010：180.
［4］魏雷东.道德思维的逻辑结构与形态演进：规范、语言与共识［J］.湖南大学学报（社会版），2015（5）：129.
［5］郑富兴.自然、习俗与道德教育［J］.教育研究与实验，2016（3）：17.
［6］张苓.习俗到道德的跨越［J］.理论界，2015（12）：72.
（作者系四川师范大学教育科学学院博士研究生，本文原载于《中国民族教育》2018年第4期）
