论及双语教育，就必须弄清双语教育的内涵、分类和功能。双语教育的内涵十分复杂， 它包括双语教育的组成、母语与教学用语的关系、母语进入学校教育应具备的条件、母语与第二 语言的关系、第二语言进入学校教育的理想时机、母语与第二语言之间的文化差异问题等。对 双语教育类型进行划分，一是为了从不同的角度、不同的侧面来认识双语教育，二是为了有益 于指导双语教育的实践。双语教育的功能可分为政治功能、教育功能、经济功能、文化功能等 ，认识并探索使这些功能得到最大程度的发挥的方法和渠道是双语教育研究的重要方可。弄清双语教育的内涵、分类和功能等问题，有利于全面认识双语教育，有利于我国少数民族地区双 语教育的改革和实施。本文只讨论双语教育的概念和分类，双语教育的功能问题已有另文讨论 过双语教育的概念我们认为，双语教育是一种教育系统，是以两种语言作为教学用语的教育系统，亦指在 学校教育中，同时进行学生的母语（第一语言）和第二语言的教育，使学生达到两种语言的兼 通。这种教育系统所涉及的语言是两种不同的语言，因此，它不包括同一种语言的两种变体（方 言）的教育，即双言教育。
“母语”是现代教育系统中新近出现的一个专有名词。1981年11月在法国巴黎召开的联 合国教科文组织关于把母语作为教学语言的会议通过的“母语”一词的定义为：指一个人所属 的民族社会所使用的语言，而且这种语言已经为个人所掌握。根据这个定义，母语对于儿童来 讲，始终都是一对一的关系。当某个民族的家庭只使用一种语言时，是一对一的关系，当一个民 族说两种或两种以上的语言时，幼儿一开始习得的是他家庭的语言或家庭所在地区社会通用的语言，这时仍然是一对一的关系。即使在理想的双语环境中，儿童先习得一种主要的语言， 作为母语两种语言不可能绝对平衡地存在，他所先掌握的主要语言就是其母语。母语（第一语言 ）以外的语言，都是第二语言，即第二语言是非母语（第一语言）的语言。
对儿童进行教育，学校首先考虑的是教学媒介语言的选择，这种语言必须是同儿童母语（第一语言）一致的语言，即他行讲的语言与学校的教学语言应当相同，儿童只有在这样的 环境中才能学会说话，进行思维。其理由是显而易见的。
人的成长中最令人惊讶的过程之一，是幼儿时对口语的掌握，尤其值得庄意的是这样一 条规律：无论是学世界上哪种语言，每个幼儿都是通过同样的过程，在大致相同的年龄阶段学 会说话的。幼儿通常是满一周岁后开始说话，口语逐渐取代以前靠手势完成的基本交流功能。 然而，从手势向语言的过渡是以语言符号及其有关的结构的出现为前提的，这本身又需要幼儿 具备一定的智力发展水平，并会产生新的语言功能。从这点来看，语言不仅是交流的手段，而 且是组织和描述现实的工具，是思维的武器。词语的应用意味着对物体及其运动的认识，词语的 组合意味着对事物之间的关系的把握和区别，意味着把个别的经验组织成为一个紧密的整体。 因此，儿童掌握语言相当于他逐步认识、同化他的周围世界，他们是通过语言把一种经验模式 传递给个体，再从他人那里接收到语言就是集体经验的反映。所以，儿童带进课堂的语言以及 他们采用的态度反映了儿童对客观世界的认识和态度。与此同时，教育要开拓儿童对现实世界的理解，鼓励他们注意和回顾自己的经验，提供 他们有条理、有系统的思想方法。儿童不仅要反映他们自己的经验，而且还要表现他们所使用 的语言。这种双重思维过程的结果，儿童的语言变得越来越丰富，越来越适应追求新知识的要 求。不难想象，如果学校和儿童使用的语言不一致，交流就会中止，尽管教师和学生会寻求某种 交流形式来替代，但最后还是给学生带来一种生疏感、压抑感。不同的语言媒介不仅影响教师 和学生的交流，更重要的是致使教育目标无法实现，造成巨大的浪费。教师的教学用语和儿童 的母语不一致时，教师在教学过程中将不可能调动儿童先前的印象或对儿童产生任何认知的和情感的意义，从而导致这些由语言和意义组成的学校世界和儿童先前在教室之外形成的经验世界完全割裂开来。
总之，在教育中利用母语作为教学语言是可取的，而且是最理想的，尤其是在儿童的早 期发展阶段。母语不仅是教育的最好手段，而且是继承文化的最好工具，是促使人们参加国家 建设和发展的最大动力和标志，是消除文盲、愚昧、歧视和贫困的有力武器。因此，促进以母 语做教育工具，以提高和发展本民族的科学文化水平，已成为全世界各民族的普遍呼声和强烈要求。
但是，以母语做教学语言，要有其足够的基础条件，必不可少的工作是要对母语作出 周密、细致的和科学的描述，研究出其内部结构和演变现律。为了发展语言，必须有适应现代科学 技术的足够词汇，有必要在旧词新用和借用方面采取灵活的态度，同时又要避免过于繁锁或简 单从事。研究母语的使用方式和思想交流的渠道，寻求母语的标准化和设计统一的教育系统时，都必须优先考虑来自群众和教师们的意见。只要在一个国家或地区存在一个民族使用几种语言的情况，无论这些语言是否有同源关系、亲属关系，都应当制订几套尽可能相近的拼字法 。除此之外，为确定母语教学的技术和建立在理论和实践基础上的教学内容，以及优化以母语为 教学语言的教学法，应进行一些专门的研究。还要加强母语和第二、第三语言之间的联系，支 持这方面的具有广度和深度的研究；要开展并支持在描写语言、发展语言和母语媒介语言规范化 等方面的研究；为了改进描写语言的能力，要对构成共时语言学基础的语义结构和概念结构作 深入的研究并加以指导和支持。对母语的发展、规范化和现代化的研究是母语做教学语言所必 须具备的基础，母语也只有在使用中才能得到发展，也正是在使用中，一些术语才获得科学的 含义并逐渐规范化。母语有了这样的基础以后，儿童才能通过学习母语，不断掌握和提高语言 表达能力，母语才有助于他进一步学习第二语言。
第二语言的获得是汉语教育中的另一个重要方面。汉语教育不仅包括母语、母语教学， 还包括如何使教育目标尽早获得第二语言。一般来讲有两种途径能使儿童获得第二语言：其一、基本上与第一语言同时学习第二语言。其二、先掌握第一语言，然后通过学校教学过程学习 第二语言。
第一种途径适合干讲两种语言的家庭环境中长大的儿童（如城镇少数民族儿童）。在这 种情况下，儿童掌握两种语言的过程可以认为是相同的，同第一语言（母语）一样，第二语言 的学习基本上都是从取代手势交流开始，随着词汇的扩大，慢慢掌握其句法结构。不过应当指出 ，即使儿童学习两种语言好多年，其两种语言能力的发展水平仍然不可能保持平衡。第二种途径与第一种途径的差别在于第二语言的学习是在第一语言（母语）已经被牢固 地掌握之后开始的，因而两者之间的不平衡性非常明显，并且存在着频繁的相互干扰。那么，对儿童在哪个年龄段开始教授第二语言更加有利呢？国外有人做过专门的实验研究，结果认为同时学习两种语言的儿童不仅很容易学会，而且也能达到熟练和自信地利用这 两种语言的程度。其过程开始得越早结果越好。在整个教育过程中，第二语言的导入最好是在 学校教育过程的开始阶段――学前阶段，当然其前提是必须和母语（第一语言）同时进行双语 教学。第二语言的导入应该是逐渐的，特别是没有第二语言环境的民族地区尤其这样。在学生 未能够用第二语言进行交谈之前，应该始终把学生的母语（第一语言）作为教学语言来应用。国内国外都曾有过把第二语言从开始就当作唯一教学语言的历史。国外把这种方法称为“浸没法”，即从一开始就把第二语言当作教育教学用语。其结果大多数学生被“浸没法” “淹死了”，虽有一部分学生历尽艰辛“游出水面”，但他们付出了巨大的代价。因此，这种不分 对象、环境条件的“浸没”给教育带来的历史教训，不能不引以为戒。
语言不仅提供群体的交流工具，同时也是传播不同文化的媒体。因此，与两种语言相关 联的文化差异必将会影响双语教育的结果，双语教育体系的成功与否，还将取决于语言、文化 、社会诸因素。如何使两种群体语言和两种文化体系之间力求达到和谐，既保存其各自的个性， 又使它们融入一个巨大的社会和文化体系中，这是我们设计双语教育体系时值得注意的问题。突尼斯教育家查德利?菲杜里提出了解决这一问题的方案。在突尼斯，以阿拉伯语为母语的儿童入学后的第二学年，许多学科，包括数学，都用法语进行教学。菲杜里对在这类学 校就读的650名学生进行了跟踪调查。他根据学生家庭文化特征对这些学生进行了分类。调查的 结果是：学生在学校各科学习中的智力及成绩的差距在头一、两年中可以认为是正常的。但从 第三年开始，来自不同文化特征家庭的孩子之间的差距明显地拉大了。其原因就在于与两种语 言相关联的文化差别。对于那些先前没有接触过法国文化和语言的儿童来说，法语作为一种教 学语言，不仅意味着交流上的困难，而且意味着他们与另一种感到不适应的世界的接触。这不 仅严重阻碍他们智力和个体的发展，而且还将妨碍他们更好地与自己的文化相融合，妨碍他们 去适应外来文化，这是一种文化的丧失或文化紊乱。不过查德利?菲杜里同时也指出，这些消 极的结果只出现于那些居住在农村或城市贫困地区并且只会讲阿拉伯语方言土语的农民子弟中。对于来自双文化家庭的儿童来说其效果基本属于正常。菲杜里从中得出一个结论：延长阿拉 伯语作为唯一教学语言的时间，延缓导入法语的时间，渐进地而不是在短时间内大量地引人第 二语言，能够使实际导入过程顺利进行，从而加强儿童在阿拉伯文化中的根基，预防与法语接 触时出现阿拉伯语荒废现象。
双语教育的分类
划分双语教育的类型是一个非常复杂的问题，但对双语教育的理论建设和实践都有重要的意 义。双语教育的类型，可以根据不同的标准，从不同的角度划分出不同的类型。国外曾有人 在这方面作过许多努力。在国内，至今还没有人对此作过全方位的分析和划分。只有严学 先生对少数民族地区的双语教育形式根据其地域的不同作过一些初步的划分。近年来，国内 少数民族地区的双语教育类型又有了一些新的发展变化。
一、按照双语教育系统的性质进行分类
过渡性双语教育：指学生的母语(第一语言)只用于通常是初等教育的最初几年。母语只起一 种过渡作用。
保持性双语教育：指学生在保持发展其母语(第一语言)技能的同时，发展其第二语言，这是 一种为学生同时保持发展两种语言的双语教育系统。
辅助性双语教育：把学生的母语(第一语言)只当作一种“拐棍”，用于帮助理解其主要目的 语第二语言的课程内容。
二、按照双语教育系统的语言目标进行分类
第一类型：这种类型的目标是学生充分地、平衡地掌握两种语言，并在任何情况下都能使用 这两种语言。
第二类型：这种类型的双语教育的目标在于使学生完全掌握一种语言，保证在任何情况下都 能自由地加以运用；同时较好地掌握另一种语言，并能应用于某种目的。
第三类型：此类型的目标仅在于促使学生学习和使用第二语言。
第四类型：这种类型的双语教育仅仅把一种语言作为学习另一种语言的工具来使用。
三、按照双语教育两种语言在课程中的地位进行分类
全部双语教育：指两种语言都受到同样的重视，学生对第二语言的运用能力达到一定程度后 ，母语(第一语言)和第二语言在教育系统中具有同等的地位。
部分双语教育：指一种语言得到特别是重视和照顾，而且被看成是主要教学语言，另一种语 言则作为辅助教学语言，用来进行启蒙教育或只用于课程的早期阶段，也可能只用作非主科 科目的教学语言。
当然这种分类是建立在双语教育就是两种语言的教育这样的假说的基础上。在教育系统中出 现三种、四种语言的情况也并不少见。因此这种分类也许还需要进一步地扩充和修改，以便 通过说明语言的数量、作用和相互关系来更准确地分析这种复杂情况。
四、按照双语教育中学生的语言和主要教学语言之间的关系进行分类
母语主要教学语言型：指主要教学语言是学生的母语(第一语言)。
母语次要教学语言型：指主要教学语言并不是学生的母语，而教育系统本身在某种程度上允 许这种情况存在。
非母语教学语言型：指主要教学语言和次要教学语言都不是学生的母语，而且教育系统不允 许这种情况存在。从学生的母语和教学语言两个角度看，同一所学校或同一班里的学生的母 语可能不尽相同。
五、按照双语教育系统中两种语言之间社会文化差异进行分类
这种分类是一种大致的分类。因为语言文化之间的差别错综复杂。有的是成熟的语言，有的 是一种尚未守全发育成熟的独立的语言，有的没有书面形式(文字)，只有口头形式，有的虽 有书面形式，但普遍应用的专门词汇和语法方面还没有规范，有的虽实现规范化，但没有取 得官方语言和并列官方语言的地位。有的可能是一个地区的官方语言或并列官方语言，亦或 是一个人口较少的主权国家的官方语言。有的可能是一种国际性语言。
六、按照双语教育在整个国家教育系统中的地位进行分类
双语教育系统在整个国家教育系统中可能会出现下列几种情形：仅仅影响少数民族成员；以 不同的方式应用于限定的政治机构(自治区域)或地区；每个少数民族都有基于地区或个体的 独立的双语教育权利；双语教育系统中的两种语言在全国范围内有相同的目标和结构。根据 教育系统的语言目标和主要教学媒介语言与学生语言是否一致等事实可进行如下分类。
第一类型：这种双语教育系统的教学语言与学生的母语(第一语言)不同，学生的母语被排斥 在教育系统之外，或者只用于教育过程的启蒙阶段，这种教育系统的目标就是通过语言教育 进行语言统一和语言融合。
第二类型：教学语言和学生母语(第一语言)不同，但把学生的母语(第一语言)作为一门课程 来进行教学。尽管仍然把语言统一和语言融合作为教育目标，母语的地位比教学语言低，但 是语言和文化的多样化得到认识并允许加以保留。
第三类型：教学语言和学生母语(第一语言)的比重在教学计划中是平均分配的(包括教学效 果意义上的平均分配)，它们共同出现在整个教育系统的各种活动中，其目标是保持双语现 象和双重文化的平衡发展。
第四类型：主要教学语言是学生的母语(第一语言)，第二语言(多数民族的语言)在教育过程 中的某一阶段才给予介绍，两种语言受到相同的重视。这种双语教育类型的目标是使一个国 家内的各种语言群体之间达到相互理解和相互协调。
第五类型：在教育过程的第一阶段，主要教学语言与学生母语(第一语言或是学生开始接 受教育时获得的第二语言)相同，而外国语则是在教育过程中的某个阶段才被介绍进来的， 并且要求学生充分学习这种语言，其教育目标是扩展学生的文化视野。
第六类型：外国语与学生的母语同时在教育的初始阶段被介绍进来，两者在整个教育过程中 都做地位相同的教学语言。其教育目标是使学生充分掌握外语，以便使他们具有外语教学能 力或者在国际上开拓其事业的远大前程，促进国际间各民族的相互理解和团结。
七、按照双语教育系统中学习语言的内容进行分类
单线双语教育：指只有少数民族学生学习多数民族的语言。
双线双语教育：指不仅少数民族学生学习多数民族的语言，多数民族的学生也学习少数民族 的语言。
另外，除以上7种分类外，对国内少数民族地区的双语教育，严学 先生从区域的角度划分 为延边式、内蒙式、西藏式、新疆式、西南式、扫盲式等六种形式。
延边式：朝鲜语文和汉语文是延边朝鲜族自治州内的公用语文。从幼儿园、小学、中学一直 到大学，建立了以民族语文授课的完整的民族教育体系，以学生的母语――朝鲜语为教学实 施工具，也重视汉语教学，实行双语教育。
内蒙式：从小学到大学，部分专业建立了比较完整的以民族语文授课的民族教育体系。在以 蒙古语文授课的学校中，以学生的母语――蒙古语为教育实施工具，实行双语教育。
西藏式：小学以学生的母语藏语为实施教育的工具，小学四至六年级加授汉语文。中学学制 七年，第一学年为预备班，重点补习汉语文，实行语文过渡。从正式的初中一年级开始，各 门课程均用汉语文授课，各年级均设藏语文课。即初中的前期实行“过渡性双语教育”，后 期实行“保持性双语教育”
新疆式：从小学到中学以及在部分高等院校都以学生的母语――维吾尔语或其他少数民族语 为教育实施工具，同时又在各年级中加强汉语文的教学。现在新疆除各小学都设有汉语课程 外，还在大中专院校开设汉语预科部，以加强少数民族学生的汉语学习，逐步实行双语教育 。
西南式：在我国南方和西南各省，各民族杂居或交错聚居的情况十分普遍。小学教育从过去 以汉语文教学为主，逐步过渡到以本民族语文为主，做到小学一年级完全学习本民族文字， 二年级起开始使用统编的汉文小学教材。中学属于各民族混合式，除少数民族中学或民族师 范学校增设一门民族语文课外，一律用汉语文授课。
扫盲式：没有形成统一的民族共同语，推行统一的民族文字遇到阻力，或者方言差别大而又 没有文字的民族，试图创造并使用地区性的民族方言文字，扫除文盲，发展双语教育，普及 基础教育。如瑶族使用三种不同语言，各种语言都有不同的方言、土语，都需要解决双语教 育问题。1983年设计的瑶文方案(草案)，是以广西金秀瑶族自治县的“勉”话为基础的，在 自称为“勉”的瑶族中使用，效果较好。
近十年来，国内少数民族地区的双语教育有了一些新的发展，如在“西南式”里的四川就有 了很大的发展，且有特色。这里就依严学 先生的地域分类法称它为“四川式”。“四川 式”根据四川彝藏地区的特点和彝藏族学生汉语能力，设计了四川式双语教育系统，在有汉 语环境的彝藏族地区，各级学校实行各科用汉文教学、同时开设彝藏语文课的以汉文教学为 主体制；在没有汉语环境、只有彝藏语环境的彝藏族地区，基础教育(小学到高中)实行各科 用彝藏语文教学同时开设汉语文课的以彝藏语文教学为主体制，在高中阶段，一部分学生继 续在以彝藏语文教学为主体制的学校就读，另一部分则转入以汉语文教学为主体制的学校学 习。按这个框架安排教学用语体制的最后格局是：彝藏族地区各级教育实行的是彝藏、汉双 语教学而不是单语教学。可以说四川双语教育系统内的两种体制实行的都是“保持性双语教 育”。“西南式”中分离出“四川式”以后，“西南式”只能称为“其他地区式”。
我们可以不按民族或地区作为归类的标准。我国少数民族居住情况不同，就是单一民族聚居 的地区也有由于农村和城镇的不同而造成双语现象的不同。即使同一个地区、同一个民族， 也必须从实际出发，采用不同的双语教育形式。如“内蒙式、西藏式、新疆式、延边式、四 川式”也并非采取单一的一种双语教育形式。因此，可把教学语言与教材的表述语言之间的 关系作为类型特征进行划分。根据这一标准可把我国少数民族地区的双语教育类型划分为下 面几种。
民族语文为主型：民族学校从小学到高中阶段(有的包括中等教育和大学教育)用本民族语言 作为教学语言，同时加授汉语文课，并有与之相配合的用本民族文字编写的教材。
汉语文为主型：民族学校从小学到高中阶段，用汉语文作为教学语言，同时加授民族语文。 先民后汉型：少数民族学生的启蒙教育阶段使用本民族语言文字，但到一定阶段以后，直接 过渡到用汉语文作为教学语言。
先汉后民型：在启蒙教育阶段用汉语文教学，到一定阶段以后，加授民族语文。
口语辅助型：因没有文字，在学校教育中把本民族语言当作课堂教学的辅助工具使用。
